Autor: Manfred Hofferer & Team Bildungspartner Österreich, © BPÖ 2025

In der menschlichen Interaktion gibt es eine tief verankerte kognitive Heuristik: der Schluss von der eigenen Innenwelt auf die anderer. D.h., der Mensch nutzt seine Erfahrungen, Gefühle und Überzeugungen als Schablone, um das Verhalten des Gegenübers zu deuten und vorauszusagen.

Was im Alltag durchaus als erste Brücke zum Verständnis dienen kann, erweist sich im professionellen Kontext der Bildungsarbeit als fundamentaler Trugschluss. Die Annahme, andere Menschen würden die Welt auf die gleiche Weise wahrnehmen, verarbeiten und bewerten wie man selbst, ist nicht nur eine unzulässige Vereinfachung, sondern sie untergräbt auch die Grundpfeiler professionellen pädagogischen Handelns.

Bildungsarbeit, die auf solchen Projektionen ausbaut, scheitert an der Komplexität des menschlichen Seins, ignoriert die Vielfalt der Lebenswelten und verhindert die Entwicklung der Kompetenz, die für eine mündige Teilhabe an der Gesellschaft unerlässlich ist, nämlich die Kompetenz zur Perspektivübernahme. Was hat es mit den Kernproblemen dieses Trugschlusses, Egozentrismus, die Negation von Diversität und Reduktionismus, auf sich?

Der psychologische Mechanismus: Egozentrismus als pädagogische Sackgasse

Der Begriff des Egozentrismus, wurde maßgeblich durch den Entwicklungspsychologen Jean Piaget geprägt und der beschreibt die Unfähigkeit von Personen, einen anderen Standpunkt als den eigenen einzunehmen. Während dieser Zustand in der frühen kindlichen Entwicklung als normal gilt, bleiben Reste dieser egozentrischen Weltsicht auch bis ins Erwachsenenalter bestehen. Für pädagogische Fachkräfte wird diese verbleibende Tendenz zur professionellen Herausforderung. Die zentrale Aufgabe von Bildung ist es, Heranwachsende auf dem Weg zur Dezentrierung (die Überwindung des kindlichen Egozentrismus) zu begleiten, also dem Aufbau der Kompetenz, die eigene Perspektive zu transzendieren und die Welt durch die Augen anderer zu betrachten.

Ein pädagogischer Ansatz, der auf dem Schluss von sich auf andere fußt, verkehrt diesen Auftrag ins genaue Gegenteil. Dabei zentriert sich das Geschehen unweigerlich um die Erfahrungswelt der Lehrpersonen. Ein klassisches Beispiel sind Pädagoginnen und Pädagogen, die in ihrer eigenen Schulzeit durch logisches Herleiten und Wettbewerb zu Höchstleistungen angespornt wurden. Schließen diese Personen nun von sich auf ihre Lerngruppen, werden sie mit großer Wahrscheinlichkeit einen stark kompetitiven und analytischen Unterrichtsstil wählen. Sie übersehen dabei jedoch die Lernenden, die Sicherheit, Kooperation und kreativen Zugang benötigen, um ihr Potenzial zu entfalten. Das auf der eigenen Biografie basierende „Erfolgsrezept“ wird dadurch für einen Teil der Gruppe zur Quelle von Frustration, Demotivation und schlussendlich Versagen. Das Verhalten dieser Lernenden, bspw. Rückzug oder Verweigerung, wird dann oft fälschlicherweise als mangelnde Intelligenz oder Faulheit interpretiert, anstatt als logische Konsequenz eines unpassenden pädagogischen Angebots.

Die soziale Dimension: Die eigene Normalität als Maßstab

Der Schluss von sich auf andere ist untrennbar mit der eigenen sozialen und kulturellen Positionierung verbunden. Jeder Mensch ist durch seine Herkunft, das sozioökonomische Umfeld, die Familiengeschichte und unterschiedliche kulturellen Prägungen geformt. Diese Aspekte konstituieren eine "Normalitätsprofil". Das ist die Summe der unbewussten, als selbstverständlich angesehenen Annahmen, Werte und Verhaltensweisen, die von einer Person oder einer Gesellschaft als "normal", selbstverständlich und universell wahrgenommen wird. Projiziert eine pädagogische Fachkraft diese unreflektierte Normalität auf die Lernenden, kommt es unweigerlich zu Ausschlüssen und Fehldeutungen.

Unterschiedlichkeit und Vielfalt in Bildungseinrichtungen und -angeboten sind eine gegebene Realität. Lernende bringen verschiedenste Lebenswelten mit: Sie wachsen in verschiedenen Familienstrukturen auf, haben diverse kulturelle, politische, religiöse und sprachliche Hintergründe, leben in prekären oder privilegierten Verhältnissen und verfügen über unterschiedliche physische und/oder psychische Voraussetzungen. Der Schluss von der eigenen Erfahrung auf ihre Realität und dem eigenen Glauben an etwas Bestimmtes negiert diese Diversität.

Ein Beispiel: Eine Lehrperson, die selbst in einem bildungsnahen Haushalt lebt, mit gutem Zugang zu Büchern und Internet sowie Unterstützung durch Partnerin oder Partner, bittet die Seminarteilnehmenden, über das Wochenende eine Seminaraufgabe zu erledigen. Diese Person geht unbewusst davon aus, dass alle Teilnehmenden die gleichen günstigen Rahmenbedingungen vorfinden. Sie übersieht den bzw. die Teilnehmenden, die in beengten Verhältnissen wohnen, die keinen ruhigen Ort zum Arbeiten haben, dessen Partner bzw. Partnerin, sofern vorhanden, bei der Seminaraufgabe nicht helfen können oder bei denen auch am Wochenende gearbeitet werden muss. Die Nichterledigung der Aufgabe wird dann nicht als strukturelles, sondern als individuelles Versagen gewertet.

Dieses Vorgehen bzw. diese impliziten Annahmen münden im für Bildung wenig hilfreichen Prozess des „Othering“ („anders“ oder „fremd“ vom dominanten „ICH und Wir“): Was nicht der eigenen, als Norm gesetzten Erfahrung entspricht, wird als Abweichung, als Defizit oder zumindest als „anders“ markiert. Statt Inklusion zu fördern, reproduziert und verfestigt ein solches pädagogisches Handeln soziale Ungleichheiten und zementiert Vorurteile.

Die intellektuelle Gefahr: Reduktionismus und die Verkennung von Komplexität

Die Welt ist in ihren sozialen, emotionalen, interaktiven und kognitiven Zusammenhängen hochgradig komplex. Der Schluss von sich auf andere stellt einen Akt des Reduktionismus dar. Er vereinfacht diese gegebene Komplexität radikal, indem er die unendlich vielen Variablen menschlicher Erfahrung und menschlichen Seins auf einen einzigen Datenpunkt reduziert: das eigene Ich.

Beispiel zum Phänomen Mobbing. Eine Pädagogin, die in ihrer Lebensgeschichte selbst nie tiefgreifende Ausgrenzungserfahrungen gemacht hat, neigt, wenn sie nicht reflektiert ist, dazu, die Situation zu bagatellisieren oder gar zu übersehen. Basierend auf ihrer eigenen robusten Sozialisation könnte sie die Reaktion eines bzw. einer gemobbten Lernenden vorschnell als "überempfindlich" einstufen und Ratschläge wie "Stell dich nicht so an" oder "Ignorier das doch einfach" geben. Sie verkennt dabei die komplexen psychologischen Mechanismen, die bei Mobbing wirken: den Verlust von Selbstwertgefühl, soziale Angst, die Dynamik von Täterinnen und Tätern, Opfern und schweigender Mehrheit sowie die langfristigen und im schlimmsten Fall traumatischen Folgen. Der von der eigenen Erfahrung abgeleiteter Lösungsansatz ist nicht nur wirkungslos, sondern fügt den Opfern weiteren zusätzlichen Schaden zu, indem sie deren Leid delegitimiert.

Solche Reduktionismen verhindern ein echtes Verständnis für pädagogische Herausforderungen, indem sie eine notwendig fundierte Analyse durch eine simple, aber unzutreffende ichbezogene Einschätzung ersetzen und auf diese Weise die Entwicklung professioneller Interventionsstrategien und -maßnahmen blockieren, verhindern und verunmöglichen.

Der Gegenentwurf: Grundlagen reflexiver Bildungsarbeit

Wenn der Schluss von sich auf andere als Fundament ungeeignet ist, worauf muss professionelle Bildungsarbeit stattdessen aufbauen? Die Antwort liegt in einem Bündel von Fertigkeiten, Kompetenzen und Haltungen, die einen bewussten Bruch mit der egozentrischen Perspektive darstellen.

1. Empathie statt Projektion: Echte Empathie ist nicht das Gefühl, das Gegenüber fühle dasselbe wie man selbst sondern es ist die kognitive und emotionale Anstrengung, die einzigartige Perspektive des anderen zu verstehen und anzuerkennen, gerade wenn sie sich von der eigenen fundamental unterscheidet.
   
   
2. Wissenschaftliche Fundierung: Pädagogisches Handeln darf sich nicht primär auf persönliche Meinungen oder biografische Daten und Erfahrungen stützen. Es muss sich auf gesicherte Erkenntnisse der Bildungswissenschaften, der Psychologie, der Soziologie und der Didaktik beziehen. Diese Disziplinen bieten eine Fülle gesicherter Theorien und Modelle, um die Vielfalt der Lernenden, der Lebenswelten und der Lernprozesse zu verstehen.
   
   
3. Kritische Selbstreflexion: Eine zentrale Kompetenz von pädagogischen Fachkräften ist der Umstand, dass sie um die eigene „subjektive Brille“ Bescheid wissen und diese laufend kritisch hinterfragen bzw. in Frage stellen. Das bedeutet eine laufende vertiefte Auseinandersetzung mit den eigenen Erfahrungen, Vorurteilen, Privilegien und den unbewussten Annahmen, die das eigene Denken und Handeln im Hier und Jetzt leiten.
   
   
4. Dialog und Partizipation: Der Königsweg zum Verständnis der anderen ist nicht die Spekulation, sondern die Begegnung und der Dialog. Bildungsarbeit muss Räume schaffen, in denen Lernende ihre Perspektiven, Sorgen und Bedürfnisse angstfrei äußern können. Zuhören wird damit zu einer zentralen pädagogischen Tätigkeit.

Ausblick: Von der Intuition zur Professionalität

Der Abschied vom Trugschluss der Projektion ist mehr als eine einfache methodische Korrektur; er markiert den Übergang von einer laienhaften zu einer professionellen pädagogischen Herangehens- und Arbeitsweise. Die Erkenntnis, dass die eigene Weltsicht nur eine von unendlich vielen möglichen ist, ist kein Verlust von Sicherheit, sondern der Gewinn von Offenheit und darauf aufbauender Wirksamkeit. In jedem Fall m muss in der Ausbildung von Lehrkräften und pädagogischen Fachpersonen die Förderung dieser reflexiven und dezentrierenden Haltung eine zentrale Rolle spielen. Denn das Ziel von Bildung ist nicht, Ebenbilder von uns selbst zu schaffen, sondern Menschen zu befähigen, ihren eigenen, einzigartigen Weg in einer vielfältigen und komplexen Welt zu finden.

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