Raum lenkt Lernen
Wie Umgebungen Bildung mitgestalten
Autor: Manfred Hofferer, Renate Fanninger & Team Bildungspartner Österreich, © BPÖ 2026
Lernen unter Bedingungen von Umwelt und Bewegung: Umweltneurowissenschaftliche Perspektiven für die Erwachsenenbildung: Die Debatte um die Professionalisierung der Erwachsenenbildung richtet sich meist auf Didaktik, Methodenqualität, Curriculumentwicklung und institutionelle Steuerung. Deutlich seltener wird systematisch reflektiert, dass Lernprozesse stets auch räumlich, leiblich und umweltbezogen situiert sind.
Lernumgebungen erscheinen in vielen bildungspraktischen Kontexten noch immer als Hintergrundvariable, obwohl sie an den Bedingungen beteiligt sind, unter denen Aufmerksamkeit, Stressregulation, Motivation und kognitive Verarbeitung stattfinden. Neuere Befunde aus der Umweltneurowissenschaft und der kognitionsbezogenen Bewegungsforschung legen jedoch nahe, diese Perspektive zu korrigieren. Die Qualität von Bildungsprozessen ist damit nicht nur eine Frage von Inhalten und Methoden, sondern auch eine Frage der Bedingungen, unter denen Lernen körperlich und psychisch ermöglicht oder erschwert wird (Bratman et al., 2019; Erickson et al., 2015; Kaplan, 1995).
Damit ist nicht gemeint, Bildungsprozesse auf neurobiologische Mechanismen zu reduzieren. Eine solche Verkürzung wäre weder theoretisch angemessen noch empirisch hinreichend begründet. Gleichwohl spricht vieles dafür, die körperlichen Voraussetzungen des Lernens stärker in die bildungswissenschaftliche Reflexion einzubeziehen. Bratman et al. (2019) zeigen in ihrer Übersicht zu Natur und psychischer Gesundheit, dass natürliche Umgebungen mit gesundheitsrelevanten Prozessen zusammenhängen und deshalb auch für gesellschaftliche Handlungsfelder jenseits klassischer Gesundheitssettings bedeutsam sind. Für die Erwachsenenbildung ist das anschlussfähig, weil Lernprozesse nicht unabhängig von Aufmerksamkeit, emotionaler Regulation und psychischer Belastung gedacht werden können.
Besonders aufschlussreich ist in diesem Zusammenhang die Frage nach stressbezogenen Ausgangslagen. Sudimac et al. (2022) zeigen, dass sich die Aktivität der Amygdala nach einem einstündigen Aufenthalt in natürlicher Umgebung anders entwickelt als nach einem Aufenthalt in urbaner Umgebung. In der Studie nahm die Amygdala Aktivität nach dem einstündigen Aufenthalt in natürlicher Umgebung ab, während sie nach dem Aufenthalt in urbaner Umgebung unverändert blieb. Für die Bildungsarbeit ist dieser Befund nicht deshalb bedeutsam, weil sich aus ihm einfache Kausalformeln ableiten ließen, sondern weil er die Einsicht stützt, dass Umgebungen die psychophysiologischen Voraussetzungen des Lernens mitprägen. Lernen ist nicht nur Informationsverarbeitung, sondern vollzieht sich immer auch unter Bedingungen affektiver und körperlicher Regulation. Wo Stressbelastung hoch ist oder Reizdichte dauerhaft Ressourcen bindet, verändern sich auch die Voraussetzungen für Konzentration, Offenheit und vertiefte Verarbeitung (Sudimac et al., 2022).
Diese Überlegung lässt sich durch die Attention Restoration Theory weiter stützen. Kaplan (1995) beschreibt gerichtete Aufmerksamkeit als begrenzte Ressource, die durch anhaltende Beanspruchung ermüdet. Naturnahe Umgebungen erscheinen in diesem theoretischen Rahmen als Kontexte, die die Regeneration attentionaler Ressourcen begünstigen. Auch wenn die Theorie nicht unmittelbar in konkrete pädagogische Handlungsanweisungen übersetzt werden darf, eröffnet sie eine wichtige Perspektive auf Lernprozesse. Sie macht darauf aufmerksam, dass die Qualität einer Lernumgebung nicht nur an funktionaler Ausstattung oder organisatorischer Effizienz zu messen ist, sondern auch daran, wie sie auf Aufmerksamkeit, Beanspruchung und mentale Ermüdung einwirkt. Für die Erwachsenenbildung folgt daraus, dass Lernsettings nicht lediglich Inhalte transportieren, sondern zugleich Aufmerksamkeitsordnungen hervorbringen (Kaplan, 1995).
An dieser Stelle gewinnt das „Bildungsbiken“ an bildungswissenschaftlicher Relevanz. Das Format der Bildungspartner Österreich verbindet Bewegung, Naturerfahrung, Austausch und Reflexion in einer Weise, die Umwelt und Körper nicht als äußere Zusatzfaktoren behandelt, sondern als Bestandteile des pädagogischen Arrangements. Das Bildungsbikenist ein Bildungsformat, das Bewegung, Gesundheitsförderung, Gemeinschaft und praxisorientiertes Lernen in und mit der Natur miteinander verknüpft. Wegzeiten, Ortswechsel und Aufenthalte im Freien erscheinen damit nicht als didaktischer Leerraum, sondern als Teil eines Settings, das Regulation, Wahrnehmung und Verarbeitung anders organisiert als bewegungsarme Indoor-Formate. Bildungsbiken ist insofern nicht nur methodische Variation, sondern ein Beispiel für eine Lernarchitektur, die die Bedingungen des Lernens selbst anders konzipiert.
Ergänzt wird diese Perspektive durch Befunde zur Rolle körperlicher Aktivität für Gehirn und Kognition. Erickson et al. (2015) fassen zusammen, dass körperliche Aktivität in vielfältiger Weise mit kognitiven Funktionen und Hirnprozessen zusammenhängt. In diesem Zusammenhang ist besonders relevant, dass aerobe Bewegung mit neurobiologischen Prozessen verbunden ist, die für synaptische Plastizität sowie für Lern und Gedächtnisleistungen bedeutsam sind. Dazu zählt auch der Brain Derived Neurotrophic Factor, kurz BDNF, der als wichtiger neurotropher Faktor für plastizitätsbezogene Prozesse gilt. Auch an diesem Punkt ist Zurückhaltung erforderlich. Es wäre wissenschaftlich nicht haltbar, aus einzelnen physiologischen Zusammenhängen unmittelbar auf garantierte pädagogische Wirkungen zu schließen. Gleichwohl legt die Forschung nahe, dass bewegungsorientierte Lernformate die körperliche Dimension des Lernens nicht nur beiläufig berücksichtigen, sondern potenziell lernrelevante Bedingungen systematisch einbeziehen (Erickson et al., 2015).
Vor diesem Hintergrund lässt sich Bildungsbiken auch als Korrektiv eines Lernverständnisses lesen, das Wissenserwerb primär in sitzenden, räumlich geschlossenen und bewegungsarmen Settings verortet. Die Dominanz solcher Formate ist historisch und organisatorisch erklärbar, aber nicht notwendig bildungswissenschaftlich alternativlos. Wenn Bewegung, Umweltqualität und psychophysiologische Regulation zur Lernfähigkeit beitragen können, erscheint die vermeintliche Neutralität klassischer Seminarsettings zunehmend fraglich. Das bedeutet nicht, dass Innenräume grundsätzlich lernhinderlich wären oder dass naturnahe Formate per se überlegen seien. Es bedeutet jedoch, dass die räumlichen und leiblichen Voraussetzungen des Lernens stärker reflektiert werden müssen, als das bislang geschieht (Erickson et al., 2015; Kaplan, 1995).
In diese Richtung weisen auch neuere Arbeiten zur Verbindung von physischer und psychischer Gesundheit, Gehirnstruktur und Umwelt. Tian et al. (2024) betonen, dass physische Gesundheit, psychisches Wohlbefinden, Umweltbedingungen und Hirnprozesse nicht isoliert voneinander betrachtet werden dürfen. Für die Erwachsenenbildung ist das deshalb relevant, weil Bildungsprozesse in institutionellen Kontexten stattfinden, die auf Teilnehmende nicht nur kognitiv, sondern auch körperlich und emotional einwirken. Bildungssettings strukturieren mit, wie belastend, aktivierend, regulierend oder ermüdend Lernprozesse erlebt werden. Damit wird die Gestaltung von Lernumgebungen zu einer professionellen Frage und nicht bloß zu einer organisatorischen (Tian et al., 2024).
Bratman et al. (2019) machen zudem deutlich, dass Natur nicht nur als ästhetische oder freizeitbezogene Kategorie verstanden werden darf, sondern als relevanter Faktor in der Diskussion um psychische Gesundheit und gesellschaftliche Infrastrukturen. Überträgt man diesen Gedanken auf die Erwachsenenbildung, wird Umweltqualität als Teil lernförderlicher Bedingungen sichtbar. Genau an dieser Stelle ist Bildungsbiken anschlussfähig. Das Format lässt sich als Praxis lesen, die Naturerfahrung, Bewegung und pädagogische Struktur in ein Verhältnis setzt, das weder therapeutisch verkürzt noch bloß freizeitpädagogisch verstanden werden muss. Seine Relevanz liegt vielmehr darin, exemplarisch zu zeigen, wie neuere Befunde zu Umwelt, Regulation und Bewegung in ein Format der Bildungsarbeit übersetzt werden können (Bildungspartner Österreich, o. D.; Bratman et al., 2019).
Die Konsequenz daraus ist weder eine pauschale Aufwertung naturnaher Formate noch eine pauschale Abwertung klassischer Seminarräume. Wohl aber ergibt sich die Notwendigkeit, die materiellen und leiblichen Bedingungen des Lernens systematischer in die Professionalisierungsdebatte einzubeziehen. Bildungsräume sind keine bloßen Container pädagogischer Prozesse. Sie wirken an deren Ermöglichung mit. Professionalisierung in der Erwachsenenbildung muss daher auch bedeuten, die Qualität von Lernumgebungen unter dem Gesichtspunkt von Aufmerksamkeit, Regulation, Bewegung und gesundheitlicher Verträglichkeit zu reflektieren (Kaplan, 1995; Tian et al., 2024).
In diesem Sinne kann die aktuelle Forschung als Korrektiv etablierter pädagogischer Routinen angenommen werden. Sie liefert keine einfachen Rezepte, wohl aber gute Gründe, die Dominanz bewegungsarmer, geschlossener und reizintensiver Standardsettings kritisch zu hinterfragen. Bildungsbiken ist vor diesem Hintergrund nicht nur ein alternatives Format, sondern ein instruktiver Fall für die Frage, wie sich wissenschaftliche Erkenntnisse über Umwelt und Bewegung in pädagogische Praxis überführen lassen. Gerade darin liegt seine bildungstheoretische und didaktische Relevanz (Bildungspartner Österreich, o. D.; Bratman et al., 2019; Erickson et al., 2015; Sudimac et al., 2022).
Literatur
- Bildungspartner Österreich. (o. D.). Bildungsbiken. Abgerufen am 31. März 2026, von https://www.bildungspartner.eu/bildungsangebote/bildungsbiken/
- Bratman, G. N., Anderson, C. B., Berman, M. G., Cochran, B., de Vries, S., Flanders, J., Folke, C., Frumkin, H., Gross, J. J., Hartig, T., Kahn, P. H., Jr., Kuo, M., Lawler, J. J., Levin, P. S., Lindahl, T., Meyer-Lindenberg, A., Mitchell, R., Ouyang, Z., Roe, J., Scarlett, L., Smith, J. R., van den Bosch, M., Wheeler, B. W., White, M. P., Zheng, H., & Daily, G. C. (2019). Nature and mental health: An ecosystem service perspective. Science Advances, 5(7), eaax0903. https://doi.org/10.1126/sciadv.aax0903
- Erickson, K. I., Hillman, C. H., & Kramer, A. F. (2015). Physical activity, brain, and cognition. Current Opinion in Behavioral Sciences, 4, 27-32. https://doi.org/10.1016/j.cobeha.2015.01.005
- Kaplan, S. (1995). The restorative benefits of nature: Toward an integrative framework. Journal of Environmental Psychology, 15(3), 169-182. https://doi.org/10.1016/0272-4944(95)90001-2
- Sudimac, S., Sale, V., & Kühn, S. (2022). How nature nurtures: Amygdala activity decreases as the result of a one-hour walk in nature. Molecular Psychiatry, 27, 4446-4452. https://doi.org/10.1038/s41380-022-01720-6
- Tian, Y. E., Cole, J. H., Bullmore, E. T., Ruef, A., Harris, M. A., Grotzinger, A. D., Dima, D., McIntosh, A. M., Whalley, H. C., Shen, X., & Zalesky, A. (2024). Brain, lifestyle and environmental pathways linking physical and mental health. Nature Mental Health, 2, 1250-1261. https://doi.org/10.1038/s44220-024-00303-4
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Veröffentlichungs- und Lizenzhinweis: Autor: Manfred Hofferer & Renate Fanninger | Institution: Bildungspartner Österreich | Erstellungsdatum: März 2026 | Lizenz: Creative Commons Namensnennung 4.0 International (CC BY 4.0) | © 2026 Manfred Hofferer & Renate Fanninger, Bildungspartner Österreich. Dieser Beitrag darf unter Nennung des Autors frei vervielfältigt, verbreitet, öffentlich zugänglich gemacht, bearbeitet und in jedem Medium oder Format genutzt werden, auch zu kommerziellen Zwecken, sofern eine angemessene Namensnennung erfolgt und auf Änderungen hingewiesen wird. Lizenztext: https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
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