Zwischen Evidenz & Erleben
Die Grenzen der theoretischen Rahmung in der professionellen Bildungsarbeit
Autor: Manfred Hofferer & Team Bildungspartner Österreich, © BPÖ 2026
In aktuellen Debatten um die Qualitätssicherung in der Erwachsenenbildung dominiert zu Recht der Ruf nach wissenschaftlicher Belastbarkeit und Evidenzbasierung. Profis streben nach Standards, die pädagogisches Handeln transparent, evaluierbar und damit professionell legitimierbar machen. Doch wer sich täglich in der komplexen Praxis der Bildungslandschaft bewegt, stößt unweigerlich auf Momente, die sich einer restlosen theoretischen Durchdringung zu entziehen scheinen. Es sind die Erfahrungen, deren Gehalt im Vollzug eine Unmittelbarkeit besitzt, die durch kein Modell und keine Theorie vollständig abgebildet werden kann.
Diese Beobachtung führt zu einer zentralen bildungstheoretischen Problemstellung: Gibt es Erfahrungen, die sich nicht theoretisch belastbar rahmen lassen? Die Antwort aus phänomenologischer Sicht muss lauten: Ja, zumindest bleibt stets ein Restbestand, der sich der Abstraktion widersetzt. Für die Akteure und Akteurinnen in der Bildungsarbeit erwächst daraus eine doppelte Verantwortung. Sie müssen anerkennen, dass Bildungsprozesse eine Dimension des Unverfügbaren enthalten, ohne dabei die professionelle Verpflichtung zur Begründung und zur fachlichen Fundierung preiszugeben.
Die Unmittelbarkeit des Erlebens als theoretische Grenze
Die pädagogische Qualität zeigt sich dabei primär in der Interaktion. Theorie arbeitet notwendigerweise mit Abstraktion und Distanzierung, während die Erfahrung in ihrer Eigenqualität zunächst durch Unmittelbarkeit besticht. Besonders in existenziellen Lernsituationen oder in Momenten dichter leiblicher und psychischer Präsenz entsteht eine Dynamik, die sich erst im Rückblick sprachlich fassen lässt. Die phänomenologische Perspektive lehrt, dass die Übersetzung des Erlebten in ein theoretisches Schema das Phänomen selbst verändert.
Sobald eine Erfahrung in Begriffe gegossen wird, wird sie in bestehende Wissensstrukturen eingeordnet. Das ist für die Wissenschaftlichkeit unerlässlich, führt jedoch dazu, dass der situative Kern der Erfahrung verloren geht. In der Bildungslandschaft begegnen uns solche Momente etwa in der Begleitung von tiefgreifenden Veränderungsprozessen oder in der Arbeit mit Gruppen, in denen eine spezifische Resonanz entsteht, die weit über das methodische Design hinausgeht. Diese Unmittelbarkeit ist eine Realität der Praxis, die nicht ignoriert werden darf. Sie stellt die Lehrenden jedoch vor erhebliche Herausforderungen in der Qualitätssicherung.
Konjunktives Wissen und die Grenzen der Explikation
Ein zweiter Aspekt betrifft das, was Karl Mannheim als konjunktives Wissen bezeichnet hat. Dabei handelt es sich um ein erfahrungsgebundenes, implizites Wissen, das in gemeinsamen Praxiszusammenhängen und geteilten Milieus ausblüht und wächst. In eingespielten Teams oder langjährigen Bildungssettings zeigt sich dieses Wissen im flüssigen Handeln, im gegenseitigen Verständnis ohne Worte. Es ist hochgradig wirksam, entzieht sich aber einer einfachen Dokumentation in Handbüchern oder Kompetenzrastern.
Die theoretische Explikation dieses Wissens bleibt unvollständig, weil sie den leiblich-psychisch-praktischen Charakter und die situative Gebundenheit nur begrenzt erfassen kann. Wenn man in der Erwachsenenbildung von Professionalisierung spricht, muss dieses implizite Wissen mitberücksichtigt werden. Eine rein technokratische Sicht auf Bildung unterschätzt die Bedeutung dieses Wissensschatzes, der die Seriosität und die pädagogische Qualität in der Tiefe stützt, auch wenn er sich nicht lückenlos in Checklisten übersetzen lässt.
Das Spannungsfeld zwischen Subjektivität und Begründungspflicht
Das pädagogische Grundproblem wird dort sichtbar, wo diese nicht vollständig rahmbaren Erfahrungen als Basis für professionelle Entscheidungen dienen. Hier gerät man in ein Spannungsverhältnis, das für die Bildungsarbeit konstitutiv ist: Ohne eine theoretische oder argumentative Rahmung bleibt die Erfahrung privat. Sie ist für Kollegium, Teilnehmende oder Auftraggeber weder prüfbar noch nachvollziehbar und sie entzieht sich dem Diskurs und damit der kollektiven Reflexion.
Wird die Erfahrung hingegen konsequent gerahmt, verliert sie einen Teil ihrer Unmittelbarkeit. Dennoch ist dieser Schritt der Transformation in die Intersubjektivität für die professionelle Orientierung unverzichtbar. Wir können nicht auf der reinen Subjektivität verharren, wenn das Handeln Auswirkungen auf die Bildungsbiografien anderer Menschen hat. In einer professionellen Lernkultur muss der Anspruch bestehen, das Erlebte so weit wie möglich anschlussfähig zu machen, ohne dessen Komplexität gewaltsam zu reduzieren. Es geht darum, das Erlebte besprechbar zu machen, ohne es zu entmachten.
Der kritische Punkt: Intuition als Verantwortung, nicht als Ausrede
Besonders kritisch wird es, wenn der Verweis auf die mangelnde theoretische Rahmbarkeit dazu genutzt wird, sich der Begründungspflicht zu entziehen. Das sogenannte Bauchgefühl oder die Intuition sind zweifellos wertvolle Ressourcen, die auf jahrelanger Erfahrung basieren, aber sie dürfen in der pädagogischen Praxis niemals als Ersatz für eine rationale Rechtfertigung dienen. Wo pädagogische Interventionen Folgen für Dritte haben, genügt subjektive Gewissheit nicht. Professionalität in der Erwachsenenbildung bedeutet, die eigene Intuition einer kritischen Prüfung zu unterziehen.
Eine fundierte Bildungsarbeit zeichnet sich dadurch aus, dass sie die Grenzen der Theorie kennt, aber gleichzeitig unermüdlich daran arbeitet, pädagogisches Handeln auf eine wissenschaftlich belastbare Basis zu stellen. Die Flucht in die Unverbindlichkeit des bloßen Erlebens wäre ein Rückschritt hinter mühsam erkämpfte Standards der Qualitätssicherung.
Perspektiven für eine reflektierte Bildungslandschaft
Wie können Institutionen und Akteurinnen und Akteure in der Bildungslandschaft mit diesem Dilemma konstruktiv umgehen? Die Lösung liegt nicht in der Entscheidung für eine Seite, sondern in der Kultivierung einer professionellen Reflexionskompetenz. Wir benötigen Räume, in denen die Spannung zwischen unmittelbarer Erfahrung und theoretischer Rahmung ausgehalten und bearbeitet werden kann.
Das wiederum erfordert die Anerkennung von implizitem Wissen als Teil der professionellen Expertise, verbunden mit dem stetigen Versuch der Explikation. Zudem braucht es die Etablierung von Supervisions- und Intervisionsformaten, die phänomenologische Zugänge nutzen, um die pädagogische Qualität jenseits reiner Output-Orientierung zu reflektieren. Wir brauchen somit eine Lernkultur der Lehrenden, die Mut zur Lücke in der Theoriebildung zeigt, ohne dabei die Seriosität der wissenschaftlichen Fundierung aufzugeben.
Wir müssen als Branche die Souveränität entwickeln, die Grenzen unserer Modelle zu benennen, ohne dadurch die Geltung dieser Modelle zu untergraben. Es geht um eine Form der Professionalität, die sowohl die methodische Strenge als auch die Sensibilität für das Besondere der Situation umfasst.
Einladung zum Nachdenken
Die Bildungsarbeit bleibt ein Feld, in dem das Allgemeine der Theorie auf das Besondere der menschlichen Begegnung trifft. Dieses Zusammentreffen ist selten spannungs- und reibungsfrei. In einer Zeit, die verstärkt nach Standardisierung verlangt, scheint es umso wichtiger, über jene Dimensionen des Lernens zu sprechen, die sich der einfachen Messbarkeit entziehen.
Wie gehen Sie in Ihrer täglichen Praxis mit Momenten um, die sich einer theoretischen Einordnung sperren? Wo ziehen Sie die Grenze zwischen legitimer Intuition und der notwendigen Begründungspflicht? Und wie können wir die pädagogische Qualität sichern, wenn wir anerkennen, dass ein wesentlicher Teil unserer Arbeit in einer Sphäre stattfindet, die begrifflich nie ganz auszuschöpfen ist?
Hinweis zur KI-Unterstützung: Der Text wurde nicht durch KI verfasst. Der Rohtext stammt von einem Menschen. KI-Systeme kamen ausschließlich im Rahmen nachgelagerter Prüfprozesse zum Einsatz, insbesondere zur Struktur und Konsistenzprüfung sowie zur terminologischen Prüfung entlang einer redaktionellen Qualitätscheckliste. Die fachliche Bewertung, inhaltliche Auswahl, redaktionelle Bearbeitung und endgültige Freigabe des Textes erfolgten durch die verantwortliche Redaktion.
Veröffentlichungs- und Lizenzhinweis: Autor: Manfred Hofferer | Institution: Bildungspartner Österreich | Erstellungsdatum: April 2026 | Lizenz: Creative Commons Namensnennung 4.0 International (CC BY 4.0) | © 2026 Manfred Hofferer, Bildungspartner Österreich. Dieser Beitrag darf unter Nennung der Autor*innen frei vervielfältigt, verbreitet, öffentlich zugänglich gemacht, bearbeitet und in jedem Medium oder Format genutzt werden, auch zu kommerziellen Zwecken, sofern eine angemessene Namensnennung erfolgt und auf Änderungen hingewiesen wird. Lizenztext: https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
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