Autor: Manfred Hofferer & Team Bildungspartner Österreich, © BPÖ 2025

In der Ausbildung angehender Lehrender, sei es im universitären Studium oder in Trainerinnen und Trainerausbildungen, wird die Beobachtung (Hospitation) von mehr oder weniger erfahrenen Lehrkräften immer noch als ein zentrales Element der Ausbildung propagiert. Das "Modelllernen", konkret die Beobachtung und anschließende Nachahmung einer bzw. eines "Master-Teacher", scheint für viele ein intuitiver und direkter Weg zum Erwerb pädagogischer Kompetenzen zu sein. Auszubildende beobachten, wie die Lehrenden bspw. eine schwierige Seminarstörung meistert, und nehmen sich vor, es zukünftig "genauso zu machen". Diese didaktische Mimikry, das reine Kopieren von Handlungen, ist jedoch eine der größten Fallen auf dem Weg zur eigenständigen, professionellen Lehrkompetenz.

Aus bildungswissenschaftlicher und pädagogisch-psychologischer Sicht ist die Nachahmung von beobachteten Handlungen ein fundamental ineffizienter Weg, um die komplexesten und wichtigsten Kompetenzen des Lehrberufs zu erlernen: die Soft Skills. Dazu zählen u.a. Classroom Management, Gesprächsführung, Konfliktlösung und differenzierte Beziehungsarbeit.

Die Psychologie der didaktischen Mimikry

Das menschliche Lernen basiert zu großen Teilen auf Beobachtung (vgl. Albert Banduras sozialkognitive Lerntheorie). In der Ausbildung zu Trainerinnen und Trainern ist das nicht anders. Das Problem aber ist, dass die reine Nachahmung (Mimikry) – wenn überhaupt - nur die Oberflächenstruktur einer Handlung erfasst, während die Tiefenstruktur, das zugrundeliegende Prinzip, die situative Diagnose und die Intention, verborgen bleibt.

Die Reduktion des "Warum" auf das "Was"

Komplexe pädagogische Soft Skills sind keine starren und sich immer wiederholende Abläufe, sondern hochadaptive, prinzipiengeleitete Interventionen.

• Beobachtung (Das "Was"): Eine angehende Trainerin beobachtet, wie ihr Ausbildner in einem Rollenspiel eine Provokation eines Lernenden mit einer spezifischen, ruhigen Gegenfrage kontert. Die Gruppe beruhigt sich.
• Nachahmung (Die Mimikry): Die angehende Trainern versucht, dieselbe Provokation in einer anderen Gruppe mit exakt derselben Gegenfrage zu kontern. Die Situation eskaliert.

Warum? Die Nachahmung fokussierte auf die Worte (das "Was"), nicht auf die Prinzipien (das "Warum"). Der Ausbildner hat die Frage vielleicht deshalb gewählt, weil er die Vorgeschichte des Lernenden kennt (Beziehungsaspekt), den richtigen Tonfall getroffen hat (Paraverbalik), den perfekten Zeitpunkt wählte (Timing) und die Frage seine grundlegende Haltung der Deeskalation repräsentierte.

Die nachahmende Person kopiert ein einzelnes Symptom einer tiefen Kompetenz und erwartet denselben Effekt. Sie imitiert die Performanz, ohne den Denk und Lernprozess durchlaufen zu haben, der zu dieser Performanz führt.

Kognitive Entlastung als Falle

Für eine Person in Ausbildung ist der kognitive Aufwand (Cognitive Load) im Angesicht einer komplexen Situation (z.B. eine chaotische Lernenden Gruppe) enorm. Das Problem selbstständig zu analysieren, pädagogische Theorien aus der Ausbildung (deklaratives Wissen) zu aktivieren, Handlungsoptionen abzuwägen und eine Entscheidung zu treffen, ist kognitiv extrem teuer.

Die Nachahmung ist im Vergleich kognitiv "billig". Sie bietet eine scheinbar unmittelbare Lösung ("Wenn X passiert, mache ich Y, weil mein Ausbildner das auch so macht"). Das Gehirn wählt diesen Weg des geringsten Widerstands, da er kurzfristig zu einer (scheinbaren) Handlungsfähigkeit führt. Diese "Lösung" ist jedoch nicht adaptiv und nicht nachhaltig.

Kontextabhängigkeit und das Scheitern des pädagogischen Transfers

Das zentrale Ziel der Trainerinnen und Trainerausbildung ist der Lerntransfer: die Kompetenz, in eigenen Bildungsangeboten Gelerntes oder in der Hospitation Gesehenes auf die eigene, unvorhersehbare Unterrichtspraxis anzuwenden.

Genau hier versagt die didaktische Mimikry systematisch. Das durch Imitation erworbene "Wissen" ist extrem kontextgebunden. Und das ist genauso im Bereich des Einsatzes von Methoden, Techniken, Verfahren und Spielen oder anderen Arbeitsaufträgen.

Die Fesselung an den beobachteten Fall

Eine Trainerin, die gelernt hat, ein Auszubildendengespräch nach einem exakten Leitfaden (dem "Skript" der Ausbildenden) zu führen, ist auf diesen einen Ablauf konditioniert.

• Beispiel: Das Skript sieht vor, mit positiven Aspekten des Lernenden zu beginnen. Was aber, wenn der Lernende das Gespräch sofort mit einer aggressiven Beschwerde eröffnet?
• Das Problem: Das kopierte Skript ist wertlos. Die Trainerin besitzt keine prozedurale Kompetenz in der Gesprächsführung (z.B. Aktives Zuhören unter Druck, Deeskalation, Umstrukturierung des Gesprächs). Sie besitzt nur eine Schablone, die in dieser Situation nicht mehr passt.

Soft Skills sind per Definition der Umgang mit unvorhersehbaren menschlichen Interaktionen. Eine Schablone ist das exakte Gegenteil der dafür nötigen adaptiven Kompetenz.

Träges Wissen statt Handlungskompetenz

Angehende Trainerinnen und Trainer verfügen häufig über ein enormes inertes (träges) Wissen. Sie können zwar in Prüfungen die fünf Phasen eines Konfliktgesprächs nach Klippert (deklaratives Wissen) perfekt wiedergeben. Aber sie scheitern im realen Konfliktgespräch mit einem wütenden Lernenden, weil die erworbenen Verhaltensschablonen und Umgehens Muster nicht greifen. Stattdessen greift die Person auf basale Verhaltensmuster (Flucht, Gegenangriff) oder eben auf eine unpassende, nachgeahmte Floskeln zurück. Es fehlt der Brückenschlag zwischen "Wissen, dass" und "Wissen, wie". Reine Nachahmung baut diese Brücke nicht; sie tarnt lediglich das Fehlen der Brücke, indem sie einen einzelnen, wackeligen Pfad für einen einzigen Anwendungsfall legt.

Die Illusion der Effizienz

Die Ausbildung durch Nachahmung suggeriert Effizienz: "Schau es dir 10-mal an, mach es 10-mal nach, dann kannst du es."

Langfristig ist das höchst ineffizient. Die angehenden Trainerinnen und Trainer müssen für jede neue Lernenden Generation, jede neue Konfliktart, jede neue Gesprächs-Dynamik eine neue Vorlage suchen. Sie entwickelt keine Generalisierungskompetenz. Statt die Prinzipien der Gesprächsführung zu meistern (die auf unzählige verschiedene Gespräche anwendbar sind), sammelt sie 100 Einzelskripte. Das führt unweigerlich zu Überforderung und dem Gefühl des "Ausgebrannt Seins", da keine robuste, professionelle Handlungssicherheit entsteht.

Wenn Verstehen nicht Können ist: Die "Illusion der Lehrkompetenz"

Die zentrale Frage lautet: "Wenn angehende Lehrende die Theorie im Seminar verstanden haben und die Praxis bei der Hospitation gesehen haben – warum wenden sie es nicht selbstständig an?" Die Antwort ist: Sie haben es nicht verstanden, sie verwechseln Vertrautheit mit Kompetenz. Das ist die "Illusion der Lehrkompetenz" (eine Form der "Illusion of Knowing").

Wenn Auszubildende einer erfahrenen Trainerin zusieht, wie diese mit souveräner Ruhe (einem "Soft Skill") eine hitzige Debatte in der Gruppe moderiert, wirkt das oft flüssig, logisch und einfach. Das Gehirn der Beobachtenden verarbeitet diese "kognitive Flüssigkeit" (Cognitive Fluency) fälschlicherweise als "Einfachheit der Aufgabe".

Der Gedanke "Das sieht logisch aus, das habe ich verstanden" ist eine kognitive Falle. Die Beobachtenden haben vielleicht die Demonstration verstanden, aber sie haben nicht die Kompetenz erworben. Sie haben nicht die 10 Jahre an Erfahrung, die 50 gescheiterten Moderationsversuche und die internalisierten Prinzipien der Gruppendynamik erworben, die zu dieser flüssigen Performanz des Experten bzw. der Expertin geführt haben.

Deklaratives vs. Prozedurales Wissen im Lehrberuf

Dieser Unterschied ist im Lehrberuf fundamental:

1. Deklaratives Wissen (Wissen, dass...):
   • "Ich weiß, dass Binnendifferenzierung zur Heterogenität in Gruppen notwendig ist."
   • "Ich weiß, dass 'Aktives Zuhören' eine wichtige Technik in Lernenden Gesprächen ist." (Dieses Wissen wird in der Ausbildung erworben.)
2. Prozedurales Wissen (Wissen, wie...):
   • "Ich weiß, wie ich für 30 Lernende in 10 Minuten drei sinnvolle, unterschiedliche Arbeitsaufträge konzipiere, während der Lärmpegel steigt."
   • "Ich weiß, wie ich aktiv zuhöre, wenn ein Lernender mich persönlich anschreit, und wie ich das Gespräch lösungsorientiert umleite." (Dieses Wissen wird nur durch Anwendung erworben.)

Nachahmung ist der vergebliche Versuch, prozedurales Wissen (Soft Skills) durch die Methoden des deklarativen Lernens (Zuschauen) zu erwerben. Es kann nicht funktionieren.

Kognitive Last und das "Produktive Scheitern" im Referendariat

Warum ist der Schritt zur Selbstständigkeit so schwer? Weil er kognitiv anstrengend ist und das Risiko des Scheiterns birgt, das im System Bildung oft (direkt-offen oder indirekt-versteckt) negativ sanktioniert wird.

Sich von der Vorlage des Beobachteten zu lösen, bedeutet, die volle kognitive Last der Situation selbst zu tragen. Es bedeutet, Fehler zu machen.

Die Notwendigkeit des "Produktiven Scheiterns"

Manu Kapur (Productive Failure) und Robert Bjork (Desirable Difficulties) haben gezeigt [Recherche lohnt sich], dass tiefes Lernen genau dann stattfindet, wenn Lernende zuerst selbst mit einem Problem konfrontiert werden und scheitern, bevor ihnen die Lösung (die Theorie, die Expertinnen bzw. Expertenmethode) gezeigt wird.

Im Kontext der Trainerinnen- und Trainerausbildung: Eine angehende Trainerin, die zuerst unvorbereitet versucht, ein Konfliktgespräch zu führen (und dabei scheitert), wird die anschließende theoretische Analyse und das Ausbildungsfeedback-Feedback (die "Lösung") viel tiefer verarbeiten. Das Gehirn hat das "Problem" als relevant und die eigene Wissenslücke als schmerzhaft identifiziert.

Reine Nachahmung verhindert dieses produktive Scheitern. Sie liefert die Lösung, bevor das Problem überhaupt kognitiv durchdrungen wurde. Das Ergebnis ist ein schnelles (aber wertloses) Erfolgserlebnis. Die Ausbildung darf daher kein Ort sein, an dem Scheitern vermieden wird, sondern muss ein Ort sein, an dem produktiv gescheitert wird.

Vier didaktische Gegenstrategien für die Ausbildungspraxis

Um angehende Lehrende von der passiven Mimikry zur aktiven, reflexiven Kompetenz zu führen, müssen Ausbildungsinstitutionen (Seminare, Lehrende) die Didaktik ändern. Der Fokus muss weg von der reinen Demonstration, hin zur begleiteten, aktiven Auseinandersetzung.

1. Scaffolding und Fading (statt 1:1 Kopie) Ein Lehrender darf kein fertiges "Rezept" (z.B. eine Seminareinheit) zur Nachahmung geben. Stattdessen wird ein "Gerüst" (Scaffold) geboten, das schrittweise abgebaut wird (Fading).
   • Beispiel Gesprächsführung:
   • • Stufe 1 (Maximales Gerüst): Lehrende führt das Gespräch, Auszubildende beobachtet mit einem spezifischen Beobachtungsbogen (z.B. "Welche Fragetypen nutzt die Lehrende?").
     • Stufe 2 (Fading): Lehrende und Lernende führen das Gespräch gemeinsam; die Lernende übernimmt einen vorbereiteten Teil (z.B. die Darstellung der Lernentwicklung).
     • Stufe 3 (Minimales Gerüst): Lernende führt das Gespräch, Lehrende ist als "Sicherheitsnetz" anwesend, greift aber nicht ein.
     • Stufe 4 (Transfer): Lernende führt das Gespräch allein und reflektiert es nachfolgend eigenständig (siehe Punkt 4).
2. Fallbasiertes Lernen und Rollenspiele (Problem-Based Learning) Statt eine "Best Practice"-Lösung zu demonstrieren, wird der Ausbildungsprozess umgekehrt. Die Lernenden erhalten einen authentischen, komplexen "Fall" aus dem Bildungsalltag (z.B. eine detaillierte Beschreibung eines Mobbingszenarios). Sie müssen zuerst in Gruppen (produktives Scheitern) eine Interventionsstrategie entwickeln, bevor die Ausbildungsleitung etablierte Theorien (z.B. den "No Blame Approach") vorstellt. Das Rollenspiel ist hier das zentrale Werkzeug, um prozedurales Wissen (Soft Skills) im "Trockendock" zu erproben.
3. Variation und Interleaving (Konfrontation mit Varianz) Um kontextgebundenes "Skript-Wissen" zu verhindern, müssen die Übungsszenarien variiert werden ("Interleaving"). Statt nacheinander "drei Interventionsgespräche zu üben", muss die Anforderung gemischt werden.
   • Beispiel: Ein Rollenspiel zur Gesprächsführung, das als harmloses "Feedbackgespräch" (Fachliches) beginnt, aber bei dem der Gesprächspartner (z.B. ein anderer Lernender) instruiert wird, in der Mitte des Gesprächs plötzlich einen persönlichen Vorwurf (Konflikt) einzubringen. Die angehende Trainerin muss nun flexibel von der Fach- zur Beziehungsebene wechseln – das ist der Transfer, der benötigt wird.
4. Metakognitive Reflexion (Das "Warum" erzwingen) Das Reflexionsgespräch nach einer Beobachtung bzw. einer eigenen Seminarstunde darf sich nicht in der Nachahmung erschöpfen ("Warum haben Sie das nicht so gemacht wie ich?"). Es muss die Metakognition der angehenden Trainerinnen und Trainer über ihre eigenen Entscheidungen erzwingen.
   • Fragen statt Rezepte:
   • • "Welche Intention verfolgten Sie mit Ihrer Intervention in Minute 15?"
     • "Welche Alternativen haben Sie in diesem Moment erwogen?"
     • "Warum haben Sie sich gegen diese Alternativen entschieden?"
     • "Welches zugrundeliegende pädagogische Prinzip hat Ihre Entscheidung geleitet?" Das verlagert den Fokus vom "Was" (die kopierte Handlung) auf das "Warum" (das professionelle Prinzip).

Passende Hörbeiträge dazu:

• Denken: Ein bisserl mehr davon darf gerne sein!
• Wissenschaftlich denken: Das sollte Frau, Mann und Divers lernen.

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HINWEIS: Für die sprachliche Glättung und stilistische Vereinfachung dieses Beitrags wurden KI-basierte Tools (ChatGPT 5, Gemini 2.5 Pro, Copilot) unterstützend eingesetzt. Alle inhaltlichen Aussagen und Schlussfolgerungen wurden von dem Autor ausgewählt, geprüft und verantwortet. Die KI hatte keine Rolle bei der inhaltlichen Generierung oder Bewertung der Forschungslage.