Autorin und Autor: Renate Fanninger und Manfred Hofferer & Team Bildungspartner Österreich, © BPÖ 2026

Der Raum gilt in der Pädagogik (für die, die es wissen) bei analogen bzw. Präsenz-Bildungsveranstaltungen längst als der „dritte Pädagoge bzw. die dritte Pädagogin“. Während der bzw. die erste Pädagogin die lehrende Person und der zweite die Lernenden darstellt, formt die architektonische und materielle Umgebung den Lernprozess auf eine unterschätzte, da unbewusste und nonverbale Weise.

In der Erwachsenenbildung wurde der Seminarraum lange Zeit lediglich als funktionaler „Container“ betrachtet, eine Hülle, die Bildungsprozesse beherbergt, aber vermeintlich neutral gegenüber den Inhalten bleibt. Diese Sichtweise hat sich durch den sogenannten „Spatial Turn“ in den Sozialwissenschaften grundlegend gewandelt. Heute wird differenziert zwischen dem „Lernort“ als der geographischen Adresse und dem „Lernraum“ als dem subjektiv konstituierten Erlebnis- und Erfahrungsraum, der erst durch die Aneignung der Subjekte entsteht.

Dieser Beitrag denkt darüber nach, wie Seminarteilnehmende ihre Lernumgebung subjektiv erleben und erfahren. Der Fokus liegt dabei auf vor- und unbewussten Wahrnehmungsprozessen, die über Neurozeption, Atmosphäre und materielle Skripte maßgeblich entscheiden, ob ein Raum als einladender „Enabling Space“ oder als stressinduzierender Angstraum empfunden wird.

Die Phänomenologie des Raums: Atmosphäre und leibliches Spüren

Wenn Teilnehmende einen Bildungsraum betreten, findet die erste Kontaktaufnahme nicht auf einer kognitiven, sondern auf einer leiblichen Ebene statt. Phänomenologisch betrachtet, wie es etwa Jürgen Hasse beschreibt, wirken Räume primär durch ihre Atmosphäre. Diese Atmosphären sind keine reinen Projektionen des Individuums, aber auch keine objektiven Eigenschaften der Wände. Sie schweben als „Halbdinge“ zwischen Subjekt und Objekt und besitzen eine immersive Eindrucksmacht. Ein Raum kann beim Betreten sofort als „bedrückend“, „kalt“ oder „angenehm“ oder sogar als „erhebend“ wahrgenommen werden, noch bevor ein einziges Wort gesprochen wurde.

Entscheidend ist dabei die Unterscheidung zwischen dem physischen Körper und dem empfindsamen Leib. Während der Körper physikalisch Raum einnimmt, spürt der Leib den Raum. In der Erwachsenenbildung manifestiert sich das in einer unbewussten Schutzhaltung. In Räumen, die atmosphärische Kälte oder Enge ausstrahlen, etwa durch niedrige Decken, flackerndes Kunstlicht oder eine sterile Möblierung, reagiert der Leib mit Kontraktion. Teilnehmende ziehen die Schultern hoch, minimieren ihre physische Präsenz und verschränken Arme und Beine. Diese leibliche Enge ist eine Abwehrreaktion gegen eine feindlich empfundene Atmosphäre.

Umgekehrt ermöglichen Räume, die „leibliche Weite“ zulassen, eine tiefere kognitive Öffnung. Ein Raum, der ästhetische Resonanz bietet und Rückzugsmöglichkeiten offenhält, wird als Vorschussvertrauen interpretiert. Das subjektive Empfinden von Weite korreliert direkt mit der Bereitschaft, sich auf komplexe Lerninhalte einzulassen. Ist der Raum hingegen starr, muss das Individuum Energie aufwenden, um sich gegen die Umgebung abzuschirmen, Energie, die im Lernprozess fehlt.

Neurozeption: Der unbewusste Sicherheits-Scan

Die tiefenpsychologische Wirkung von Räumen lässt sich neurobiologisch durch das Konzept der Neurozeption erklären, welches auf der Polyvagal-Theorie von Stephen Porges basiert. Neurozeption beschreibt den ständigen, unbewussten Prozess, mit dem das autonome Nervensystem die Umgebung auf Gefahrensignale scannt. Das geschieht weit unterhalb der Wahrnehmungsschwelle.

Für das Lernen ist dieser Mechanismus wichtig: Nur wenn die Neurozeption „Sicherheit“ meldet, wird der ventrale Vagusnerv aktiviert, der physiologische Voraussetzungen für soziales Engagement, Neugier und Kommunikation schafft. Meldet der Raum hingegen „Gefahr, sei es durch tieffrequentes Brummen einer Lüftungsanlage, unübersichtliche Raumsituationen oder grelles Licht, schaltet das Nervensystem in den Sympathikus-Modus. Der Körper mobilisiert Energie für Kampf oder Flucht. In diesem Zustand verengt sich der kognitive Fokus; komplexes, kreatives Denken wird physiologisch blockiert. Lernen ist dann nur noch als mechanisches Auswendiglernen möglich, nicht jedoch als tiefes Verstehen oder kreative Problemlösung.

Räume in der Erwachsenenbildung sind reich an Triggern für eine negative Neurozeption. Fehlende Rückendeckung (Sitzen mit dem Rücken zur Tür oder im offenen Raum) erzeugt evolutionär bedingte Unruhe. Akustische Störfaktoren wie Hall oder Lärm von außen erhöhen den „Cognitive Load“, da das Gehirn permanent Störgeräusche filtern muss, um Sprache zu verstehen. Diese unbewusste Stressreaktion wird von Teilnehmenden als unerklärliche Müdigkeit oder Gereiztheit erlebt, ohne dass die Ursache im Raum verortet wird.

Die Pädagogik der Dinge und das Hidden Curriculum

Neben der Atmosphäre wirken die konkreten Objekte im Raum erzieherisch. Arnd-Michael Nohl prägte den Begriff der „Pädagogik der Dinge“, um zu verdeutlichen, dass materielle Objekte Handlungen erzwingen oder verhindern können. Ein klassischer Seminarstuhl ist häufig so geformt, dass er eine aufrechte, disziplinierte Haltung erzwingt und Bewegung einschränkt. Er „erzieht“ den Körper zur Passivität und Aufmerksamkeit nach vorne.

Diese materielle Anordnung transportiert ein „Hidden Curriculum“, einen heimlichen Lehrplan, der Normen und Hierarchien vermittelt, die oft im Widerspruch zu den expliziten Lernzielen stehen. Ein Seminar, das „Partizipation auf Augenhöhe“ verspricht, aber in einem Raum mit starrer Frontalbestuhlung und erhöhtem Dozentenpult stattfindet, sendet eine doppelte Botschaft. Der Raum schreit: „Hier herrscht einer, ihr empfangt“, während der Dozent Partizipation fordert. In diesem Konflikt gewinnt meist der Raum, da seine Botschaft permanent und physisch manifest ist.

Teilnehmende spüren diese Inkongruenz als Unstimmigkeit. Das Hidden Curriculum der Architektur wirkt durch „Priming“: Ein Raum, der aussieht wie ein althergebrachtes Klassenzimmer, aktiviert unbewusst das Skript „Schule“. Gestandene Führungskräfte fallen in solchen Umgebungen nicht selten in regressive Verhaltensmuster zurück, melden sich brav oder trauen sich nicht, ohne Erlaubnis aufzustehen. Die Architektur infantilisiert die Anwesenden, indem sie ihnen durch starre Möblierung die Autonomie über ihre körperlichen Bedürfnisse (Bewegung, Haltungswechsel) entzieht.

Soziometrie und Machtgeometrie der Sitzordnung

Die Positionierung der Teilnehmenden im Raum zueinander, die Soziometrie, ist einer der stärksten Einflussfaktoren auf das subjektive Erleben von Hierarchie und Sicherheit.

Der in der Erwachsenenbildung oft idealisierte Sesselkreis ist dabei aus subjektiver Sicht ambivalent. Zwar signalisiert er demokratische Gleichheit und ermöglicht Blickkontakt zu allen, doch er entfernt den schützenden Tisch. Ohne Tisch ist der Körper, insbesondere der Bauchbereich und die Beine, der Beobachtung durch andere voll ausgesetzt. Das kann als „totalitäre Sichtbarkeit“ erlebt werden. Für introvertierte oder unsichere Teilnehmende wird der Kreis so zum Stressraum, da die Möglichkeit fehlt, sich kurzzeitig hinter Unterlagen zu verbergen oder physische Distanz zu wahren. Das Fehlen eines eigenen Territoriums (Tischfläche) führt zu defensiver Körpersprache und innerem Rückzug.

Die klassische Reihenbestuhlung hingegen bietet zwar Schutz durch Anonymität in der Masse und klare Führungsstrukturen, fördert jedoch Passivität. Aus der Perspektive der Transaktionsanalyse adressieren verschiedene Raumarrangements unterschiedliche Ich-Zustände. Frontale Anordnungen sprechen oft das „Angepasste Kind-Ich“ an (Zuhören, Gehorchen), während flexible, inselartige Anordnungen, die Selbstorganisation ermöglichen, dass „Erwachsenen-Ich“ aktivieren. Ein erwachsenengerechter Lernraum muss Wahlmöglichkeiten bieten, um Teilnehmende in ihrer Autonomie zu stärken und Regression zu vermeiden.

Physikalische Parameter: Licht, Luft und Farbe

Das subjektive Wohlbefinden wird maßgeblich durch physikalische Umweltfaktoren beeinflusst, die direkt auf den Hormonhaushalt und den Biorhythmus wirken. Tageslicht ist dabei der wichtigste Zeitgeber. Ein Mangel an Tageslicht oder eine Beleuchtung mit falscher Farbtemperatur kann die Melatonin Produktion zur falschen Zeit anregen und zu bleierner Müdigkeit führen. Kaltes und kaum wahrnehmbar flimmerndes Kunstlicht hingegen kann Stresshormone wie Cortisol freisetzen und eine Atmosphäre der Unruhe erzeugen.

Auch die Luftqualität spielt eine entscheidende Rolle. Ein erhöhter CO2-Gehalt (oft schon nach kurzer Zeit in geschlossenen Seminarräumen erreicht) führt zu messbarem kognitiven Leistungsabfall. Subjektiv wird das nicht als Sauerstoffmangel wahrgenommen, sondern als Desinteresse am Thema oder persönliche Erschöpfung fehlinterpretiert. Farben wirken ebenfalls auf das vegetative Nervensystem. Während Rottöne aktivieren, aber auch Aggression fördern können, wirken Blau- und Grüntöne beruhigend und konzentrationsfördernd. Sterile, weiße Räume können hingegen eine sensorische Deprivation erzeugen, die als Kälte und Leere empfunden wird und Kreativität hemmt.

Liminalität: Das Lernen in den Zwischenräumen

Lernen findet nicht nur im designierten Seminarraum statt. Die sogenannten liminalen Räume, Flure, Foyers, Kaffeeecken, sind für den Lernerfolg genauso essenziell. In diesen Schwellenräumen findet der Übergang und die Verarbeitung statt. Hier fällt die Maske der formalen Rolle; das informelle Lernen ermöglicht das Stellen von Verständnisfragen ohne Gesichtsverlust und das emotionale Ventilieren.

Architektonisch werden diese Zonen immer noch vernachlässigt, obwohl sie aus subjektiver Sicht die Orte sind, an denen soziale Bindungen geknüpft und Inhalte „verdaut“ werden. Ein enger Flur ohne Sitzgelegenheit signalisiert, dass Pausen nur zur physiologischen Notdurft dienen, nicht aber zum intellektuellen Austausch. Großzügige, möblierte Zwischenzonen hingegen werten den informellen Austausch auf und erkennen ihn als Teil des Lernprozesses an.

Enabling Spaces: Zukunftsräume der Ermöglichung

Die Antwort auf die Defizite des „Container-Modells“ liegt im Konzept der „Enabling Spaces“. Diese Räume sind darauf ausgelegt, Lernprozesse nicht zu erzwingen, sondern zu ermöglichen. Aus der subjektiven Sicht der Teilnehmenden zeichnen sich solche Räume durch eine Balance aus Struktur und Offenheit aus. Sie bieten Orientierung, lassen aber Raum für Aneignung. Aneignung bedeutet hier, dass Lernende den Raum physisch und psychisch in Besitz nehmen können, durch verstellbare Möbel, beschreibbare Wände oder die Erlaubnis, die Umgebung den eigenen Bedürfnissen anzupassen. Ein Enabling Space spricht alle Sinne an und fördert durch ästhetische Qualität die Wertschätzung gegenüber den Lernenden. Er bricht die Hierarchie zwischen Raumgeber und Raumnutzer auf und fördert so eine Haltung der Ko-Kreation und Eigenverantwortung.

Fazit

Die Betrachtung zeigt, dass das subjektive Erleben von Lernräumen weit mehr ist als eine Frage des Gefallens oder des Geschmacks. Es ist eine physiologische und psychologische Grundbedingung für gelingende Bildung. Räume, die neurobiologische Sicherheitsbedürfnisse ignorieren, die durch ihre Materialität Passivität erzwingen oder durch ihr Hidden Curriculum Hierarchien zementieren, sabotieren die pädagogischen Bemühungen.

Eine zukunftsfähige Erwachsenenbildung muss den Raum als aktiven Partner begreifen. Es geht darum, von der Verwaltung von Sitzplätzen zur Gestaltung von Ermöglichungsräumen überzugehen. Das erfordert Sensibilität für die unsichtbaren Wirkmechanismen der Architektur und den Mut, starre Strukturen zugunsten flexibler, aneignungsfähiger Umgebungen aufzulösen. Nur wenn sich der Leib im Raum sicher und die Person in ihrer Autonomie gewürdigt fühlt, kann sich der Geist für das Neue öffnen.

4 Beispiele zur Entgegenwirkung in der Praxis

1. Schaffung von Territorialität und Rückzug: Anstatt einen permanenten Sesselkreis ohne Tische zu erzwingen, müssen flexible Möbel genutzt werden, die es Teilnehmenden erlauben, temporäre "Inseln" mit Tischen zu bilden. Das gibt unsicheren Teilnehmenden den nötigen "Schutzwall" für den Unterleib und eine Fläche für persönliche Gegenstände (Territorium), was die neurozeptive Sicherheit erhöht und defensive Körperhaltungen reduziert.
2. Visuelle und Haptische Unterbrechung des "Schul-Skripts": Um dem unbewussten Priming auf passives schulisches Verhalten entgegenzuwirken, muss auf uniformes, reihenbasiertes Mobiliar verzichtet werden. Stattdessen können unterschiedliche Sitzhöhen (Stehtische, Hocker, Sessel) und hochwertige Materialien (Holz, Stoff statt Plastik) angeboten werden. Das signalisiert dem Unterbewusstsein ein "Erwachsenen-Setting" (Lounge/Atelier) und aktiviert das Erwachsenen-Ich statt des angepassten Kind-Ichs.
3. Aktives Management von Neurozeption durch Licht und Pflanzen: Gegen die Stresswirkung von sterilen oder dunklen Räumen hilft der gezielte Einsatz von "Biophilie". Das Einbringen von echten Pflanzen und die Nutzung von biodynamischem Licht, das sich dem Tagesverlauf anpasst (warmes Licht für Entspannung/Austausch, kühleres für Konzentration), kann das autonome Nervensystem beruhigen (Ventraler Vagus). Das verhindert die unbewusste Fluchtreaktion des Körpers und hält das soziale Kontaktsystem aktiv.
4. Aufwertung der Liminalen Zonen: Flure und Pausenbereiche dürfen keine reinen Transiträume sein. Durch das Aufstellen von Sitzgruppen, Stehtischen und Flipcharts, Pinnwänden oder Whiteboards in diesen Zwischenbereichen wird das informelle Lernen legitimiert. Wenn Teilnehmende den Seminarraum verlassen, sollten sie in eine Umgebung treten, die zum Verweilen einlädt. Das fördert den Transfer des Gelernten in der entspannten Atmosphäre der Pause und nutzt den "Default Mode" des Gehirns für kreative Verknüpfungen.

Passender Hörbeitrag dazu:

• Lernraumpsychologie - Räume Bilden

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HINWEIS: Für die sprachliche Glättung und stilistische Vereinfachung dieses Beitrags wurden KI-basierte Tools (ChatGPT 5, Gemini 2.5 Pro, Copilot) unterstützend eingesetzt. Alle inhaltlichen Aussagen und Schlussfolgerungen wurden von dem Autor ausgewählt und geprüft. KI hatte keine Rolle bei der inhaltlichen Generierung oder Bewertung der Informations- und Forschungslage.